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在我國高等教育大眾化的浪潮中，教育學(xué)科及其組織形態(tài)都得到了發(fā)展與創(chuàng)新。師范院校的教育系、教育研究所升格為教育學(xué)院，少數(shù)重點師范大學(xué)成立了教育學(xué)部;綜合大學(xué)成立教育學(xué)院或教育研究院，教育學(xué)科的組織發(fā)展呈現(xiàn)出一派欣欣向榮的景象。但在“雙一流”建設(shè)的背景下，綜合大學(xué)教育學(xué)科的命運不濟，一些大學(xué)撤銷教育學(xué)院建制，改為了研究所或者合并到其他學(xué)院。那么，教育學(xué)科的使命是什么?綜合大學(xué)有無必要發(fā)展教育學(xué)科?如何發(fā)展教育學(xué)科?

師范類畢業(yè)生優(yōu)勢不再

按照傳統(tǒng)的觀點，教育學(xué)科的主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才以及教學(xué)科研人員。但在我國實現(xiàn)高等教育大眾化和研究生培養(yǎng)人數(shù)激增的背景下，教育學(xué)院把人才培養(yǎng)局限于培養(yǎng)學(xué)術(shù)人才遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)時代的需求。根據(jù)國際經(jīng)驗和時代發(fā)展趨勢，教育學(xué)院一方面是實行碩博連讀，培養(yǎng)學(xué)術(shù)人員;另一方面是面向基礎(chǔ)教育和職業(yè)教育培養(yǎng)教師以及參與高校教師教學(xué)培訓(xùn)。而后者即教師教育應(yīng)成為教育學(xué)院的主要任務(wù)，培養(yǎng)師資是教育學(xué)院的首要人才培養(yǎng)目標(biāo)。在這一點上，師范院校教育學(xué)科已經(jīng)初步轉(zhuǎn)型，建立了教師教育學(xué)院，承當(dāng)起培養(yǎng)培訓(xùn)中小學(xué)教師的任務(wù)，順應(yīng)了時代的要求。

教育部發(fā)文規(guī)定中小學(xué)教師入職不再局限于師范院校，即師范院校高校畢業(yè)生不能自然擁有教師資格證，他們必須和其他學(xué)校畢業(yè)生一起去考取這一證書，給予了所有大學(xué)畢業(yè)生同等競爭機會，師范院校畢業(yè)生不再具備“特權(quán)”。這一政策使得師范院校驚呼“狼來了”，自己先天的優(yōu)勢不在了。反觀綜合大學(xué)教育學(xué)科對此卻無動于衷。究其原因，一個方面可能認(rèn)為培養(yǎng)教師是師范院校的責(zé)任，自己沒有條件參與教師培養(yǎng)工作;另一方面從綜合大學(xué)的條件來看，認(rèn)為培養(yǎng)基礎(chǔ)教育教師不符合學(xué)校使命。致使綜合大學(xué)教育學(xué)科沒有轉(zhuǎn)型，仍然沉浸在傳統(tǒng)的優(yōu)勢與狀態(tài)下。

教師培養(yǎng)是教育學(xué)科的關(guān)鍵

芝加哥大學(xué)教育學(xué)院是美國教育家杜威創(chuàng)辦的，在美國具有獨一無二的地位。但是“二戰(zhàn)”后力主“社會科學(xué)化”，遠(yuǎn)離教育實踐，在1996年被關(guān)閉。哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院是發(fā)展的最為強盛，其主要是培養(yǎng)教師，并與中小學(xué)建立了密切聯(lián)系，該校培養(yǎng)的教育局長、中小學(xué)校長在數(shù)量上高居美國榜首，無論哥大其它學(xué)科的學(xué)術(shù)精英如何批判貶低，也無法左右?guī)煼秾W(xué)院的命運。

回顧芝加哥大學(xué)教育學(xué)科的命運，凡是與中小學(xué)教育有密切聯(lián)系的便蓬勃向上，反之走向象牙塔的時便會時運不濟。芝加哥大學(xué)教育學(xué)剛建立的時候就是致力于引導(dǎo)中小學(xué)教育改革，同時建立一流學(xué)術(shù)地位。因此，教育系升格為獨立的教育學(xué)院。但是到了1930年，校方希望教育學(xué)與其他學(xué)科相融合，提升教育學(xué)的學(xué)術(shù)水平，教育學(xué)院被關(guān)閉。二戰(zhàn)之后，芝加哥大學(xué)教育學(xué)科又迎來了千載難逢的好機會，“嬰兒潮”一代到了入學(xué)年齡，中小學(xué)規(guī)模擴張，教師待遇提高，福特基金會、卡耐基基金會的教育資助熱情高漲。在這種情形下，芝加哥大學(xué)不僅有教育系，而且設(shè)立了教育研究生院，教育學(xué)科在芝加哥大學(xué)的地位提高到了史無前例的程度，教育系致力于與社會科學(xué)融合，借助于其它學(xué)科的方法與范式提升學(xué)術(shù)水平，后者側(cè)重于培養(yǎng)培訓(xùn)中小學(xué)教師。

但到了七十年代，由于教師培養(yǎng)萎縮，1975年教育研究生院被解散，芝加哥大學(xué)教育系開始發(fā)展“學(xué)術(shù)化”的教育研究，在“教育研究社會科學(xué)化”的道路上前行，希望提高學(xué)術(shù)水準(zhǔn)，獲得與其它社會科學(xué)一樣的地位與價值，其結(jié)局卻是并沒有形成自己獨特的研究領(lǐng)域、研究方法、概念體系與學(xué)術(shù)影響，最終在1996年被關(guān)閉。芝加哥大學(xué)教育學(xué)被取消的理由是，教育學(xué)的學(xué)術(shù)與專業(yè)計劃“不是源自于自家的學(xué)術(shù)地位和知識培養(yǎng)需要，而是隨著政府、基金組織的意愿打轉(zhuǎn)，不符合芝大的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)”。

美國是世界高等教育研究大國，高等教育研究在美國的興起和興盛有一個重要原因。高等教育的快速發(fā)展和擴張，使大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)和管理者、政府決策者缺乏的足夠知識來應(yīng)對高等教育新的局面和問題，于是這種需求便催生了高等教育研究的大發(fā)展。特別是經(jīng)歷了1958—1968年高等教育的“黃金十年”之后，涌現(xiàn)出很多問題，亟待通過高教研究來解釋和解決問題。

傳統(tǒng)與優(yōu)勢結(jié)合發(fā)展教育學(xué)科

我國綜合大學(xué)的教育學(xué)科與教育學(xué)院可以有一部分只從事高等教育研究或者院校研究，但這并不代表所有綜合大學(xué)都走這一條道路。應(yīng)該發(fā)揮綜合大學(xué)的多學(xué)科與高水平優(yōu)勢，逐步承擔(dān)起培養(yǎng)與培訓(xùn)教師的時代任務(wù)。培養(yǎng)培訓(xùn)師資與培養(yǎng)管理政策類研究人員是教育學(xué)院同等重要的人才培養(yǎng)取向。對我國而言，在二十世紀(jì)八十年代就已經(jīng)有師范大學(xué)綜合化、綜合大學(xué)辦師范教育的動向。如今，雖然師范大學(xué)仍存在，但基礎(chǔ)教育的師資聘任方式發(fā)生變化了，所有學(xué)校的畢業(yè)生都可以通過考試獲得教師資格。而從實際來看，一些中小學(xué)更喜歡綜合大學(xué)的畢業(yè)生。另外，從人才培養(yǎng)的長遠(yuǎn)發(fā)展來說，從大學(xué)制度變革的趨勢來說，綜合大學(xué)培養(yǎng)教師是必然和應(yīng)當(dāng)?shù)模�有利于作為未來從教的學(xué)生更全面發(fā)展、創(chuàng)造性的培養(yǎng)與研究性學(xué)習(xí)等。

綜合大學(xué)教育學(xué)科的學(xué)術(shù)研究要回歸到以研究學(xué)校內(nèi)部問題和人才培養(yǎng)規(guī)律為主的軌道上。改革開放以來，教育學(xué)科得到了迅速發(fā)展，尤其是研究教育外部規(guī)律和宏觀問題的專業(yè)、方向、課題、論文和著作等急劇增長，教育政策、教育經(jīng)濟、教育管理、教育法律、教育戰(zhàn)略、教育社會等成為“顯學(xué)”，并日益呈現(xiàn)出膨脹和擴張的勢頭。與此同時，研究教育內(nèi)部問題和人才培養(yǎng)規(guī)律的人員、經(jīng)費、論文、專著和課題都呈現(xiàn)出逐步萎縮勢頭，真正關(guān)注學(xué)校組織、教師、學(xué)生、課堂教學(xué)、課程建設(shè)的研究一再衰退。綜合大學(xué)的教育研究在繼續(xù)關(guān)注宏觀問題、高等教育的同時，也應(yīng)該研究中觀與微觀問題，關(guān)注基礎(chǔ)教育，使之成為高水平教育研究基地。提高學(xué)術(shù)水準(zhǔn)，不宜過分強調(diào)教育研究的社會科學(xué)化，過分強調(diào)教育研究的多學(xué)科性與跨領(lǐng)域性，應(yīng)該強調(diào)教育研究的基本范式、基本價值、基本問題。

綜合大學(xué)教育學(xué)科要把師范院校教育學(xué)科的傳統(tǒng)與綜合大學(xué)的多學(xué)科、高水平優(yōu)勢相結(jié)合，不能只是發(fā)揮優(yōu)勢而忽視師范院校的傳統(tǒng)與教育學(xué)科的使命，無本之源的“優(yōu)勢”時間長了就會變成劣勢，就會被時代淘汰。(作者李立國，系中國人民大學(xué)教育學(xué)院副院長)